Pressupostos Teóricos

 

        O currículo da AMOP baseia-se se nos princípios do Materialismo Histórico e Dialético, considerando três pressupostos:

 

             - A realidade não é estática, pois se encontra em constante movimento;

             - São os homens que fazem a história diante de determinadas necessidades e condições sociais;

             - A base da sociedade está fundada no trabalho social.

 

         Estes pressupostos marcam a vida do homem e estabelecem- lhe limites e possibilidades. Embora distintos, do ponto de vista analítico, não se dissociam. Ao contrário, são interdependentes e intercomplementares. Sendo assim, quando falamos que a educação é a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, não quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os educandos à sociedade. Ao contrário, cabe à escola contribuir para desmistificar as contradições sociais de modo a superar a alienação, e quiçá a própria divisão da sociedade em classes.

       A concepção sociointeracionista é assumida como pressuposto neste currículo, ou seja, a aprendizagem é compreendida como resultante do processo de interação com os outros e com o meio, por intermédio da qual se desenvolvem as funções psicológicas superiores, tais como a atenção voluntária, a percepção, a memória, o pensamento, a linguagem, dentre outras.

         Defende-se que o estudo de uma língua estrangeira possibilita ao educando tomar consciência de sua própria identidade e da importância de sua própria cultura. Isto implica dizer que o aprendizado de uma língua estrangeira possibilita um melhor nível do conhecimento de si e da própria cultura, na medida em que esta é confrontada com a cultura do outro. Ou seja, é a partir dos outros que nós vamos nos conhecer melhor, perceber que somos sujeitos com uma identidade própria e ao mesmo tempo heterogênea, à medida que conhecemos e respeitamos o outro, o diferente.

 

  Legislação

 

         Com relação à legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 determina a obrigatoriedade, a partir da 5ª série, do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha deveria ficar a cargo da comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, respeitando as disponibilidades da instituição e da comunidade. A partir desta LDB, foram publicados, entre 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental e Médio, os quais sugerem uma abordagem sociointeracionista para o ensino de línguas.

        Contudo, no que diz respeito ao ensino de LEM para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, não há referências na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e nem nos PCNs sobre essa questão. Dessa forma, os municípios que têm assumido o financiamento e a gestão da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e que optaram pelo ensino de uma língua estrangeira nessas etapas da Educação Básica tiveram e estão tendo de construir seus próprios currículos nessa área.         No entanto, esses currículos, na maioria das vezes, não apresentam uma unidade entre os diferentes municípios, pois é resultado de um processo de construção individual.

      Há necessidade, portanto, de uma formação contínua de educadores que atenda tanto aos aspectos da competência linguística quanto aos aspectos específicos relacionados aos anos iniciais da escolaridade formal.

 

Concepções do Processo de Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira

 

      A partir da década de 1970, dá-se importância para a comunicação real, baseando-se no educando, nos seus interesses, no seu mundo, com maior ênfase no uso real da língua. Ao conjunto desses procedimentos, convencionou-se chamar de Abordagem Comunicativa.

      De acordo com essa visão, o ensino e aprendizagem de línguas passa a dar ênfase às funções da língua em detrimento da forma. Concordar, perguntar, responder, pedir e oferecer ajuda, enfim, posicionar-se comunicando-se efetivamente é o princípio dessa abordagem, ou seja, a preocupação maior nessa postura de ensino está centrada no uso da língua para a comunicação.

        Nessa abordagem, a competência linguística e a competência comunicativa se complementam em termos de uso da língua. A competência linguística passou a ser vista como parte da competência comunicativa, que não exclui a gramática, mas a coloca lado a lado com o objetivo da comunicação, desviando o foco exclusivo da forma para o uso apropriado da língua nas diferentes situações comunicativas.

     Nessa perspectiva, a linguagem passou a ser interpretada como ação humana mediadora entre o homem e a sociedade, ajudando-o a entender, interpretar, representar, influenciar, modificar, transformar a realidade. Tal compreensão de homem e de sociedade ampara-se nos pressupostos filosóficos do Materialismo Histórico Dialético de Marx, para quem o homem, ao explorar o meio para suprir suas necessidades imediatas, cria novas necessidades, as quais lhe impõem o planejamento de ações. E, para isso, desenvolve funções psíquicas que possibilitam refletir sobre o real, recriando-o num processo de abstração.

 

   Pressupostos Metodológicos

 

       Ao iniciar o aprendizado de uma língua estrangeira, a criança tem de acionar diferentes elementos, de forma diversa, inclusive do aparelho fonador, para produzir os sons da nova língua: sons que não existem em sua língua materna (portuguesa), como é o caso dos sons das letras “TH”. Sons existentes nas duas línguas, mas com características próprias, como no caso do som da letra “G” além dos sons vocálicos, que se apresentam de maneira própria em cada língua. Ou seja, na língua estrangeira, a sonorização e as estruturas linguísticas são dispostas e empregadas de maneira diferente de como ocorre na língua materna, bem como o contexto histórico-cultural dessa língua é estranho para o educando.

    Quando falamos em contraste e aproximação de culturas e línguas, enfatizamos que seu ensino e o tratamento a elas destinados não devem se dar no sentido de aculturação ou submissão de sua própria cultura à cultura do outro. Muito pelo contrário: significa reconhecer e compreender sua própria identidade e, a partir dessa compreensão, valorizá-la.

     De acordo com Krashen (1982), a aquisição de uma língua estrangeira é um processo similar ou idêntico ao utilizado pela criança na apropriação da língua materna. Nesse processo, não nos damos conta das regras do sistema linguístico que adquirimos, nós simplesmente o utilizamos e “sentimos” quando as frases soam gramaticalmente corretas ou não. Quando usamos a nossa língua, principalmente na forma oral, não ficamos pensando sobre que regra gramatical está sendo utilizada. Essa organização do sistema linguístico está internalizada em nós, e a nossa exposição às situações de uso da língua possibilita nos apropriarmos desse sistema e fazermos uso dele no contexto social em que estamos inseridos. Nossa exposição à língua, em situações reais de comunicação, permite-nos não só utilizarmos adequadamente as regras do sistema, mas, principalmente, torna-nos capazes de usar a língua de forma apropriada no contexto social em que estamos inseridos.

     Embora o trabalho com a língua estrangeira para séries iniciais deva enfatizar a oralidade (ouvir e falar), não estamos, em momento algum, afirmando que a leitura e a escrita devam ser negligenciadas. Porém, sempre é bom lembrar que a criança da Educação Infantil e do Ensino Fundamental está em fase de aprendizagem da escrita de Língua Portuguesa e esse processo pode sofrer interferências e também influenciar na aprendizagem da língua estrangeira.

      Partindo do princípio de que somos membros de uma sociedade letrada, que o conhecimento altamente valorizado na nossa sociedade é produzido e mediado pela escrita, concluímos que as práticas letradas da língua estrangeira devam estar de alguma forma, presentes na escola. O que precisamos discutir é até que ponto isso é viável e desejável. Para isso, precisamos lembrar o contexto histórico social do nosso educando, da sua situação de estar sendo ainda formalmente apresentado às múltiplas possibilidades da leitura e da escrita em sua própria língua e em sua própria cultura. A língua estrangeira vem somar-se a tudo isso, e sua introdução e desenvolvimento em sala de aula merece muita reflexão de nossa parte, pois as práticas de oralidade, de leitura e de escrita em língua estrangeira, presentes no contexto escolar, também são ou pode ser formadoras de identidade social.

      Podemos considerar o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira como prática de letramento, pois ambas são práticas discursivas. Têm a ver não só com o domínio de técnicas de escrita e leitura em outro idioma, mas também com o domínio das práticas sociais implícitas no uso desse idioma. Aprender uma língua só como código significa apreender apenas parte de um complexo sistema, deixando de lado toda a questão de construção de identidade, dos valores e crenças das comunidades que utilizam essa língua e das instituições sociais das quais essa língua faz parte e ajuda a construir. Em outras palavras, quem adquire somente código não adquire discurso. O que queremos demonstrar é que a aprendizagem do código e do discurso configuram-se em uma possibilidade de inserção em outras práticas sociais, de outras culturas, práticas que são alcançadas por meio das línguas estrangeiras.

 

   Avaliação

 

       Ao inserir a concepção de avaliação no contexto do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, torna-se pertinente ressalvar o caráter da não-obrigatoriedade em termos de oferta da língua estrangeira, o que implica na não-obrigatoriedade em atribuir notas ou conceitos. Contudo, essa condição não significa que o processo avaliativo não deva ser realizado, pois ele independe da atribuição de notas ou conceitos. Ele representa o acompanhamento de um processo maior do que ele próprio: o ensino e a aprendizagem. Assim, ao proceder à avaliação em língua estrangeira, o educador terá condições de avaliar os resultados do ensino e da aprendizagem, identificando aspectos que precisam ser retomados e outros em que poderá avançar para além do planejado.

       O ensino de língua estrangeira envolve o aprendizado de quatro habilidades, quais sejam: o falar, o ouvir, o ler e o escrever. As atividades/tarefas realizadas no cotidiano serão objeto da avaliação e exigirão uma observação cuidadosa do educador, tanto do ponto de vista da elaboração como durante o desenvolvimento das mesmas. Os critérios e instrumentos de avaliação serão definidos na relação com o grau de profundidade do conteúdo a ser trabalhado. O que cabe avaliar é se os objetivos foram alcançados ou não, por meio do trabalho realizado.

 

  Planejamento de Língua Inglesa por Temática

 

     As temáticas que acompanham essa proposta curricular servem de guia no momento da organização do planejamento. A organização familiarizar, introduzir, trabalhar/concretizar e retomar se aplica de forma bem apropriada a elas. Qualquer temática pode ser abordada seguindo esses passos:

 

FAMILIARIZAR: É iniciar pela compreensão auditiva, pela prática da oralidade, o uso da mímica, do desenho, da pintura, da colagem, em suma, do uso da linguagem sonora, visual e gestual. É a compreensão dos conceitos nas formas primárias e concretas.

 

INTRODUZIR: Significa a apresentação da grafia das palavras e frases simples associadas às figuras, ou seja, associar a linguagem escrita à visual – a grafia às figuras, associando estrutura e vocabulário.

 

TRABALHAR/CONCRETIZAR: É valorizar a audição, a fala, a linguagem visual, a digital para depois partir para a leitura e compreensão e também a produção de pequenos textos.

 

RETOMAR: É um exercício constante. A língua permite que os temas possam ser abordados de formas diversificadas, algumas mais simples e outras mais complexas dependendo do ano em que está sendo ensinada e do nível de conhecimento da turma.

 

   Referências

 

ADAMS, M. J. et al. Consciência Fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artemed, 2006.

AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Currículo básico para a escola pública municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos

iniciais. Cascavel, PR: ASSOESTE, 2007.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

______. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

CORACINI, M. J. Em busca da adequação ensino e aprendizagem. Leopoldianum, Santos, v. XVI, n. 46, p. 61-78, ago. 1989.

DOLZ, J.; NOVERRAZ M.; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.

Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro}. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

FERREIRA, F. W. Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HOFFMANN, J. M. L. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, l998.

KRASHEN, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, 1982.

LEFFA, V. O. Ensino de Línguas Estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APPLIESP, n. 4, 1999. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/oensle.htm.>.

Acesso em: 12 mar. 2008.

MASSINI-CAGLIARI, G.; CAGLIARI, L. C. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado das Letras, 1999.

ORSO. P. J. A concepção de poder em Foucault e as relações de poder na Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Dissertação (Mestrado em Educação)

– UNICAMP, Campinas, SP, 1997.

VYGOTSKY, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

VYGOTSKY, S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991

 

   Referências de Apoio

 

LAMB FENNER, Any; Infância: Cultura e Identidade. In: LAMB FENNER A. et al. O educador e o ensino da língua estrangeira nas séries iniciais. Fascículo

nº1. Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2005.

_________________________Infância: Cultura e Identidade. In: LAMB FENNER A. et al. O educador e o ensino da língua estrangeira nas séries iniciais.

Fascículo nº 2. Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2005.

MOTTER, Rose Maria Belim: Ensinando Sons. In: MOTTER, R.M. B. et al. O educador e o ensino da língua estrangeira nas séries iniciais. Fascículos nº 3.

Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2006.

_______________________ Ensinando Sons. In: MOTTER, R.M. B. et al. O educador e o ensino da língua estrangeira nas séries iniciais. Fascículos nº 4.

Ponta Grossa: UEPG/CEFORTEC, 2006.

PALUDO, G. B.; BARROS, D. A. Síntese da história do Paraná. Cascavel: ASSOESTE, 1988.

Grupo de reflexão, de análise e de proposições para a 2ª versão do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná

 

   Coordenadora

 

Rose Maria Belim Motter – Língua Inglesa

 

   Educadores participantes na elaboração do Currículo AMOP

 

Vania Andréa Bagatoli Estevão – Anahy; Rosilene A. Ferreira Staskoviack – Braganey; Claudinei Aparecido dos Santos – Cafelândia; Daiana da Silva – Cafelândia; Josiane Jabovski Smiderle – Cafelândia; Poliana Sibeli de Almeida Ferreira – Cafelândia; Silvia Carla Martinasso Cafelândia; Simony Varella Martins – Maripá; Luciane Dierings Fernandes - Ouro Verde do Oeste; Lisandra Schuster - Pato Bragado; Neirma Maria da Cunha Gasparin - Pato Bragado; Daniéle Ferreira da Rosa – Pinhão; Miriam Maristela Grebin Stenzel – Quatro Pontes; Marli Terezinha Ranghetti Cheredra - Santa Tereza do Oeste; Jéssica Eluan Martinelli Bell’Aver - Toledo.